martes, 28 de febrero de 2012
Love language
Jose publicó este video en otro blog y como fui responsable de su pérdida, me siento responsable de su recuperación.
A veces, las cosas no son lo que parecen.
A veces, las cosas no son lo que parecen.
Nuestras muchas lenguas
"¿Quiénes de esta clase son bilingües (o trilingües)?"
La pregunta inicial del primer día de curso pretendía revertir esa dolorosa percepción de inferioridad que a menudo sienten en clase de lengua quienes se han incoporado a nuestro sistema educativo procedentes de otras contextos culturales, aquellos para quienes la lengua de la escuela no es su lengua familiar, aquellas crías y críos que sienten a menudo que cuanto aprendieron en sus países de origen no cotiza en el mercado de lo académico. Pretendíamos revertir esta situación, decíamos, a través de un reconocimiento explícito y público de "sus otras lenguas".
Pretendíamos desterrar también esa creencia, cada vez más extendida en el ámbito escolar madrileño, de que ser bilingüe significa saber un poco (o un mucho) de inglés, mientras que otros bilingüismos quedan relegados al ámbito de lo privado.
Ante aquella pregunta inicial -"¿quiénes en esta clase sois bilingües o trilingües?"- fueron varias las manos levantadas. Mada, Francesca e Isabella sorprendieron a sus compañeros explicando que en realidad su primera lengua era el rumano. Sofía nos dijo que ella había crecido en Brasil, por lo que dominaba por igual el español y el portugués. Mouna hablaba árabe y español, y Salma y Saloua sumaban a estas dos lenguas el bereber. Petar hablaba perfectamente el búlgaro, además de defenderse en ruso... Los demás, los nacidos en España hijos de padres españoles, o los llegados de algún país latinoamericano de habla hispana, se aprestaban a bucear en su biografía o en su árbol genealógico a la búsqueda de huellas de otras lenguas. Xènia nos contó que ella sabía un poco de catalán y Alonso y Jacque un poco de gallego; Esther tenía padre francés y Sara madre belga, por lo para ambas no era extraño el francés... Edmundo, peruano; Dayana, ecuatoriana; Esteban y Agustina, uruguayos, recordaban en voz alta palabras o expresiones que les chocaron al llegar a España. Rodrigo nos contaba que él, además del francés y el inglés que estudiaba en el instituto, iba a clases particulares de alemán...
En aquel momento anticipamos que todo aquello constituía un valiosísimo capital que más adelante íbamos a rentabilizar.
Llegó el segundo trimestre y con él un nuevo proyecto de trabajo titulado "Pensar la lengua, pensar las lenguas" en el que estamos ahora mismo inmersos, y que trata de conciliar la perspectiva macro -las lenguas del mundo, las lenguas de clase, nuestras lenguas-, con la perespectiva micro centrada en la reflexión gramatical, abordada siempre desde un enfoque comunicativo y abierta al tratamiento integrado de las lenguas.
Así, el primer trabajo de este proyecto lo constituyó la redacción, individual, de la propia biografía lingüística. Juntos consensuamos las cuestiones que había de recoger una biografía de estas características, y juntos compartimos también -y fueron dos sesiones deliciosas- los avatares de cada una de ellas. Aparecían allí recogidas las respectivas lenguas familiares, las primeras palabras balbuceadas, el descubrimiento de la lectura, las lenguas posteriormente aprendidas -bien por circunstancias vitales bien por la vía académica-, para terminar con las lenguas que a cada uno le gustaría aprender en un futuro.
Quedaba de esta manera preparado el territorio que más nos interesaba cultivar: el de las actitudes lingúísticas. Actitudes de aprecio por la propia lengua y por las lenguas de los otros; por las variedades geográficas del español y por las otras lenguas de España; por las lenguas que abren puertas en el mundo del trabajo y también por aquellas con mucha menor presencia en los medios de comunicación.
Con ello estaba abonado el terreno para la actividad que habían de desarrollar por grupos: las exposiciones orales en torno a algunas de las muchas lenguas de la clase. El primer paso consistió en formar equipos de cuatro personas, coordinados en cada caso por un experto o experta en la lengua objeto de estudio. Con ligeras variantes en cada una de las clases, las lenguas elegidas fueron las siguientes: catalán, euskera, gallego (o portugués), búlgaro, rumano, árabe, bereber y alemán.
Una vez organizados los grupos y asignada a cada uno la lengua de que habrían de ocuparse, pasamos a debatir entre todos qué aspectos de esas lenguas nos gustaría conocer. Tras un animado coloquio en que fueron surgiendo de manera desordenada inquietudes y curiosidades diversas, pasamos a organizar el esquema a que todos habrían de ajustarse, y que resultó ser el siguiente:
Por último, ensayaron la "puesta en escena" para atender a cuanto tenía que ver tanto con el componente verbal de su charla como a lo relativo al componente no verbal (miradas, posturas, etc.).
Las exposiciones, que han concluido esta misma semana, han sido un éxito rotundo. El mimo con que han sido preparadas por sus responsables, la curiosidad infinita de los compañeros, lo acertado de los vídeos seleccionados, los juegos desplegados, etc. han provocado que lo que inicialmente estaba concebido para unos quince o veinte minutos, acabara ocupando la mayor parte de cada clase. Y acabó provocando que, no satisfechos con compartir sus lenguas y culturas, sus canciones y sus danzas tradicionales, alumnas y alumnos quisieran también compartir los platos más representativos de su gastronomía, en lo que fue una estupenda jornada a la que invitaron a todo el equipo docente del grupo.
La pregunta inicial del primer día de curso pretendía revertir esa dolorosa percepción de inferioridad que a menudo sienten en clase de lengua quienes se han incoporado a nuestro sistema educativo procedentes de otras contextos culturales, aquellos para quienes la lengua de la escuela no es su lengua familiar, aquellas crías y críos que sienten a menudo que cuanto aprendieron en sus países de origen no cotiza en el mercado de lo académico. Pretendíamos revertir esta situación, decíamos, a través de un reconocimiento explícito y público de "sus otras lenguas".
Pretendíamos desterrar también esa creencia, cada vez más extendida en el ámbito escolar madrileño, de que ser bilingüe significa saber un poco (o un mucho) de inglés, mientras que otros bilingüismos quedan relegados al ámbito de lo privado.
Ante aquella pregunta inicial -"¿quiénes en esta clase sois bilingües o trilingües?"- fueron varias las manos levantadas. Mada, Francesca e Isabella sorprendieron a sus compañeros explicando que en realidad su primera lengua era el rumano. Sofía nos dijo que ella había crecido en Brasil, por lo que dominaba por igual el español y el portugués. Mouna hablaba árabe y español, y Salma y Saloua sumaban a estas dos lenguas el bereber. Petar hablaba perfectamente el búlgaro, además de defenderse en ruso... Los demás, los nacidos en España hijos de padres españoles, o los llegados de algún país latinoamericano de habla hispana, se aprestaban a bucear en su biografía o en su árbol genealógico a la búsqueda de huellas de otras lenguas. Xènia nos contó que ella sabía un poco de catalán y Alonso y Jacque un poco de gallego; Esther tenía padre francés y Sara madre belga, por lo para ambas no era extraño el francés... Edmundo, peruano; Dayana, ecuatoriana; Esteban y Agustina, uruguayos, recordaban en voz alta palabras o expresiones que les chocaron al llegar a España. Rodrigo nos contaba que él, además del francés y el inglés que estudiaba en el instituto, iba a clases particulares de alemán...
En aquel momento anticipamos que todo aquello constituía un valiosísimo capital que más adelante íbamos a rentabilizar.
Llegó el segundo trimestre y con él un nuevo proyecto de trabajo titulado "Pensar la lengua, pensar las lenguas" en el que estamos ahora mismo inmersos, y que trata de conciliar la perspectiva macro -las lenguas del mundo, las lenguas de clase, nuestras lenguas-, con la perespectiva micro centrada en la reflexión gramatical, abordada siempre desde un enfoque comunicativo y abierta al tratamiento integrado de las lenguas.
Así, el primer trabajo de este proyecto lo constituyó la redacción, individual, de la propia biografía lingüística. Juntos consensuamos las cuestiones que había de recoger una biografía de estas características, y juntos compartimos también -y fueron dos sesiones deliciosas- los avatares de cada una de ellas. Aparecían allí recogidas las respectivas lenguas familiares, las primeras palabras balbuceadas, el descubrimiento de la lectura, las lenguas posteriormente aprendidas -bien por circunstancias vitales bien por la vía académica-, para terminar con las lenguas que a cada uno le gustaría aprender en un futuro.
Quedaba de esta manera preparado el territorio que más nos interesaba cultivar: el de las actitudes lingúísticas. Actitudes de aprecio por la propia lengua y por las lenguas de los otros; por las variedades geográficas del español y por las otras lenguas de España; por las lenguas que abren puertas en el mundo del trabajo y también por aquellas con mucha menor presencia en los medios de comunicación.
Con ello estaba abonado el terreno para la actividad que habían de desarrollar por grupos: las exposiciones orales en torno a algunas de las muchas lenguas de la clase. El primer paso consistió en formar equipos de cuatro personas, coordinados en cada caso por un experto o experta en la lengua objeto de estudio. Con ligeras variantes en cada una de las clases, las lenguas elegidas fueron las siguientes: catalán, euskera, gallego (o portugués), búlgaro, rumano, árabe, bereber y alemán.
Una vez organizados los grupos y asignada a cada uno la lengua de que habrían de ocuparse, pasamos a debatir entre todos qué aspectos de esas lenguas nos gustaría conocer. Tras un animado coloquio en que fueron surgiendo de manera desordenada inquietudes y curiosidades diversas, pasamos a organizar el esquema a que todos habrían de ajustarse, y que resultó ser el siguiente:
- Orígenes y breve historia
- Lugares donde se habla y número de hablantes
- Alfabeto. Escritura y pronunciación
- Fórmulas de saludo y despedida, agradecimiento y disculpa
- Visionado de un fragmento de un programa de televisión, videoclip, etc.
Por último, ensayaron la "puesta en escena" para atender a cuanto tenía que ver tanto con el componente verbal de su charla como a lo relativo al componente no verbal (miradas, posturas, etc.).
Las exposiciones, que han concluido esta misma semana, han sido un éxito rotundo. El mimo con que han sido preparadas por sus responsables, la curiosidad infinita de los compañeros, lo acertado de los vídeos seleccionados, los juegos desplegados, etc. han provocado que lo que inicialmente estaba concebido para unos quince o veinte minutos, acabara ocupando la mayor parte de cada clase. Y acabó provocando que, no satisfechos con compartir sus lenguas y culturas, sus canciones y sus danzas tradicionales, alumnas y alumnos quisieran también compartir los platos más representativos de su gastronomía, en lo que fue una estupenda jornada a la que invitaron a todo el equipo docente del grupo.
Búsqueda de afinidades en grupos con deportes colectivos
En esta sesión los grupos se formaron libremente para jugar al baloncesto(deporte colectivo).
Normalmente en estas edades cada grupo se forma con clara distinción entre sexos.
Al final varias personas que salen en las fotos solos, se cambiaron de grupo por frío u otras cuestiones.
ETIQUETAS
Las etiquetas nos permiten acceder a contenidos concretos y relacionados entre sí.
Las etiquetas que vamos a utilizar son:
Las etiquetas que vamos a utilizar son:
Estrategias y necesidades en el aula.
Habilidades sociales.
Formación de grupos.
Reflexión educativa.
Técnicas de aprendizaje cooperativo informal.
Técnicas de aprendizaje cooperativo formal.
Proyectos
elaboracion de grupos
Actividad para el aula de la asignatura de Ciencias Sociales
Elaboración de grupos de trabajo de alumnos para aprendizaje cooperativo
1) Definición
Dinámica de aula cuyo objetivo es la creación de grupos de trabajo equilibrados entre los diferentes perfiles de los alumnos de una clase de Ciencias Sociales o cualquier otra que sea compatible con la metodología utilizada. En lugar de la técnica habitual basada en organigramas se propone una sistemática basada en la participación activa de los alumnos.
2) Metodología
2.1. Planteamiento
En un grupo de alumnos de 1º de la ESO con edades comprendidas entre 11 y 12 años tenemos que realizar grupos de 5 alumnos que cumplan los siguientes criterios:
- Homogeneidad: los alumnos de mayor y menor capacidad estén repartidos entre todos los grupos
- Equilibro de género
- Evitar rechazo entre los componentes del grupo
2.2. Dinámica de clase previa a la realización de los grupos
Fase 1. Cuestionario. El profesor plantea a los alumnos una o varias preguntas que se responden de forma individual y anónima. Un ejemplo de pregunta puede ser: ¿escribe el nombre de cuatro compañeros de tu clase con los que te gustaría realizar un trabajo?
Fase 3. Elaboración de los grupos. Como el objetivo es establecer grupos de 5 alumnos, se divide el número de alumnos de clase por 5. El número resultante será el de los grupos que se van a formar, por ejemplo, si la clase es de 30 alumnos se harán 6 grupos. Los alumnos ordenados por número de votos se dividen en grupos de 6. Los 6 alumnos más votados serán cabeza de grupo. Los siguientes 6 alumnos más votados se reparten entre los grupos y así sucesivamente hasta llegar al número de alumnos menos votados. Cada vez que se asigna un alumno a un grupo se le pide su aceptación. Si el alumno rechaza el grupo por alguna razón que el profesor considere válida (dos hermanos en el mismo grupo, etc.) pasa a ocupar su “plaza” el alumno siguiente en votos. Si se da el caso de alumnos no votados por nadie se les asignará grupo por técnica de subasta entre los grupos con menos alumnos.
3) Conclusión
Los grupos formados por aplicación de la metodología anterior cumplen los criterios preestablecidos de heterogeneidad de nivel de capacidades, género, así como de rechazo y afinidad. Resultando grupos muy equilibrados y con un gran potencial para actividades pedagógicas cooperativas con éxito, especialmente desde el punto de vista integrador.
Cada participante en el grupo adquiere un papel fundamental para que el grupo pueda alcanzar un buen resultado académico.
4) Aportaciones al docente
Esta metodología permite adecuar el diseño curricular de la asignatura a la clase, describiendo nuevas posibilidades de impartirla. Mejora de la convivencia del aula al fomentar la relación con compañeros en los que la interacción anterior era prácticamente inexistente y/o eliminando barreras y rechazos.
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